Classement IDH 2012: la France manque toujours d’éducation

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La France occupe la 20ième place au classement mondial de l’indicateur de développement humain (IDH), ce qui la situe dans la moyenne supérieure des pays à développement très élevé.

L’IDH est un indicateur qui propose une vision plurielle des facteurs nécessaires à l’autonomie individuelle:  l’espérance de vie, le revenu par habitant et le niveau éducatif.

Cet indicateur synthétique rend justice à la « qualité de vie » française:

  • Notre pays figure au 8ième rang en termes d’espérance de vie à la naissance (81,7 ans).
  • Grâce aux services de santé et d’éducation, la France distance 9 pays en termes d’IDH, alors que ces derniers sont plus avancés au plan économique (Royaume-Uni, Finlande, Luxembourg, Lichtenstein, Brunei, Qatar, Koweit, Emirats Arabes, Andorre).
  •  Seuls 4 pays parviennent à distancer la France en compensant leur moindre développement éducatif ou sanitaire par une plus forte production de revenus (Belgique, Autriche, Hong-Kong, Singapour).
  • Au total, le classement IDH fait gagner 4 places à la France, par rapport au classement en termes de revenu.

Tout ceci est très positif,  mais d’autres pays industrialisés font beaucoup mieux, comme l’Allemagne, qui gagne 10 places, ou bien encore l’Australie et l’Irlande, qui remontent respectivement de 15 et 19 places.

De plus, 5 pays, bien que moins prospères que la France,  affichent un meilleur IDH: la Nouvelle Zélande, l’Irlande, la Corée du Sud, l’Islande et Israël.

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Pour améliorer la situation, le PNUD suggère une piste: l’éducation.

Et c’est vrai que depuis 1980, la composante éducation de l’IDH est celle qui a le plus progressé (cf graphique ci-dessus), ce qui se traduit par une élévation très significative de la durée des études.

Pourtant,  notre pays est encore en retrait, comparativement à l’Allemagne ou aux pays nordiques.

L’avance allemande se traduit par une durée moyenne de scolarisation (mean years of schooling) plus forte, chez les adultes de plus de 25 ans (+ 1,6 années).

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Le graphique ci-dessus montre que les efforts allemands en termes éducatifs ont été plus soutenus et plus constants qu’en France, au point de rattraper le trend de l’espérance de vie dans ce pays, ce qui n’a pas été le cas chez nous.

Bien sur, on peut se consoler en notant que la durée attendue de scolarisation pour les enfants d’âge scolaire (expected  years of schooling) est identique dans les deux pays.

Pour rattraper l’Allemagne, suffira-t-il d’attendre le renouvellement des générations?

Pas sur. En effet,  l’effort budgétaire de la France en faveur de l’éducation (5,1% du PIB) reste inférieur à la moyenne des pays à IDH très élevé (5,9%), et l’écart s’est creusé au cours des dix dernières années.

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Qui plus est, les inégalités scolaires sont vives en France, de sorte que l’IDH corrigé des inégalités  diminue beaucoup plus qu’en Allemagne (cf tableau ci-dessus) .

La France a fait bien des progrès, mais elle a encore du pain sur la planche pour avancer sur la voie de la démocratisation scolaire et d’un développement plus réel.

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Classement IDH 2011: la France manque d’éducation

Les Nations Unies classent la France au 20ième rang en termes d’indice du développement humain (niveau de vie, éducation, espérance de vie).

Alors qu’ils sont moins riches que la France, cinq pays affichent un meilleur IDH.

Il s’agit de la Nouvelle Zélande, de l’Islande, de la Corée du Sud, de l’Irlande et d’Israël.

Ces pays ne nous distancent par forcément en termes d’espérance de vie (on vit près d’une année de moins en Nouvelle Zélande, en Irlande et en Corée), en revanche, hormis l’Islande, tous se caractérisent par une durée moyenne de scolarisation plus élevée.

Le rapport nous apprend également que le taux de scolarisation dans l’enseignement supérieur est très modeste en France: 55,3% contre 72% dans les pays à IDH très élevé.

Dans l’enseignement primaire, le nombre moyen d’élèves par enseignant est relativement important au pays de Jules Ferry: 18,7 contre 13 en Allemagne et 9,3 en Suède.

DG

Adam Smith et l’éducation

 

Les pages qu’Adam Smith consacre aux institutions éducatives nous permettent de découvrir un économiste libéral confronté à une délicate équation: après avoir montré comment l’Etat distord l’offre éducative, il est obligé de constater que le marché, livré à lui même, génère des externalités qui sont nuisibles à la demande privée d’éducation.

Triste spectacle: d’un côté, les institutions publiques proposent des savoirs « corrompus », obsolètes et souvent indigents, d’un autre côté, la vie ordinaires des familles ouvrières les empêche d’utiliser leurs facultés intellectuelles et condamne leurs enfants à la reproduction sociale (Bourdieu n’aurait pas dit mieux).

Pour sortir de l’impasse, Smith radicalise son libéralisme et imagine un interventionnisme public inspiré de la logique concurrentielle, c’est-à-dire incitatif et facilitateur. Pour appuyer ses dires,  il emprunte quelques idées au « modèle » antique gréco-latin (il ne le sait pas, mais il préfigure le néolibéralisme contemporain).

On peut lire également dans ce texte une étude très intéressante sur les particularités du métier d’enseignant et une critique du salariat qui, selon Smith, empêcherait la reconnaissance de toutes les dimensions de ce  métier.

L’enjeu de ce texte n’est rien d’autre que la place respective de l’Etat, du marché et du don dans la formation du capital humain, richesse dont Smith est l’un des premiers théoriciens.

Quand l’Etat défaille…

Adam Smith est assez dur avec le système éducatif anglais et les adjectifs qu’il emploie (« corrompu« , « absurde« …), lui jusqu’ici si posé, sonnent un peu comme un propos intempestif dans un film d’Eric Rohmer.

Pour le dire simplement, les administrations publiques stérilisent l’enseignement parce qu’elles ignorent toutes les dimensions du métier d’enseignant.

Le texte de Smith en décrit trois *:

  • La compétence, produit de longues années d’études (dans le livre I, Smith compare explicitement la formation à un capital dont le résultat en termes de salaires vient récompenser l’investissement initial, de la même façon qu’un capitaliste rentabilise une « machine »). L’enseignant sait des choses.
  • Le talent, le charisme: on l’a ou on l’a pas, c’est bien connu.
  • La bonne volonté de l’enseignant, dimension généreuse dont Smith explique qu’elle suffit à elle seule pour attirer les bonnes grâce des élèves.

L’enseignant est très représentatif de la vision smithienne de l’individu: un mix d’intérêt et de sympathie pour autrui.

Notons que la bonne volonté de l’enseignant est une illustration du mécanisme de l’ « observateur impartial« , c’est-à-dire ce qui nous oblige à tenir compte de l’opinion d’autrui dans nos décisions. Il s’agit d’une sorte de sur-moi qui est d’autant plus à l’oeuvre dans le métier éducatif que maîtres et élèves se font face, et qu’ils coproduisent le cours (idée très avant-gardiste non?).

Et comment l’Etat s’y prend-il pour saccager tout ça?

De quatre façons:

  • Une rémunération désincitative: le salaire (traitement) est basé sur les heures dispensées et non sur la qualité de l’enseignement, ce qui détruit à terme la motivation à bien faire tout travail.
  • Une discipline exagérée qui infantilise les élèves alors qu’ils pourraient d’eux mêmes s’auto-réguler, pourvu que l’enseignant soit de qualité et bienveillant.
  • L’absence de concurrence: Smith s’en prend au monopole des diplômes publics pour être enseignant, aux universités les plus riches qui s’endorment sur leurs lauriers et aux barrières à la mobilité des élèves (la carte scolaire dirait-on aujourd’hui)
  • L’autoritarisme de l’administration éducative, qui ne s’y entend guère sur les questions de pédagogie et, dit Smith, traite les enseignants de façon arbitraire.

Résultat : un enseignant qui n’est pas récompensé pour ces efforts et qui, face aux élèves, doit tout de même dispenser un savoir qui se tient, aura la tentation  de faire cours en lisant un manuel (c’est l’un de ces nombreux passages très psychologiques de la Richesse des Nations qui rendent l’oeuvre attachante).

…le marché ne fait pas mieux

Adam Smith ne cache pas sa nostalgie pour le mode d’éducation des anciens grecs. En ces temps heureux, la Cité mettait des lieux à la disposition des multiples écoles privées et les maîtres rivalisaient de savoir et de charisme, recevant en contre-partie de copieux honoraires de la part de leurs élèves.

Mais tout ceci appartient au passé. Comme on le mentionnait dans un précédent billet, Adam Smith constate que la majorité de la population ouvrière est dans l’incapacité d’offrir à ses enfants une éducation. La contrainte qui s’exerce n’est pas seulement matérielle (financière et temporelle: le temps manque pour que les mères suivent la scolarité des enfants) mais aussi psychologique: les conditions de travail détruisent les capacités et l’envie de se projeter au delà du présent et éloignent les ouvriers de toute vie spéculative (y compris politique, comme le regrette tant Smith).

L’auteur est très inquiet de cette situation car, libéral conséquent, la reproduction sociale lui semble contradictoire avec une saine concurrence. Ce n’est pas  l’offre concurrentielle d’éducation qui est en cause (Smith note par ailleurs le bon fonctionnement des écoles privées artistiques) mais l’effet négatif de la division du travail sur la demande d’éducation.

Les propositions d’Adam Smith

Offre d’éducation peu performante, demande végétative… il faut briser le cercle vicieux. L’Etat va devoir intervenir mais cette fois comme agent facilitateur et incitatif.

Adam encourage les administrations publiques à installer des écoles élementaires accessibles à tous les enfants dans toutes les paroisses. Les maîtres y seraient rémunérés pour une part sous forme de traitement, et pour une autre part sous formes d’honoraires (versés par les familles) conditionnés à leur talent et mérite. On y enseignerait des matières utiles aux futurs ouvriers (géométrie, technique, un peu de littérature) plutôt que le latin et le grec et on ne manquerait pas de susciter chez les enfants un peu d’émulation par le truchement de « petits prix« .

Parce que cet enseignement primaire est simple et intervient très tôt, Smith explique que son coût budgétaire est modeste pour un rendement social fort élevé.

Afin de stimuler l’effort d’éducation, Smith recommande également que l’accès à certaines professions soit conditionné, par la loi, à l’obtention d’un certain niveau scolaire.

L’auteur termine son analyse en décrivant les retombées positives de l’éducation sur le climat politique et social : des foules ignorantes sont sensibles à toutes les démagogies et l’instabilité qui en découlerait est tout autant nuisible à l’Etat qu’à l’économie.

Ah j’allais oublier… Smith dit que l’investissement éducatif est un don entre générations successives : mieux formés, les jeunes auront les moyens (et l’envie) d’assister leurs vieux parents. Une leçon à méditer lorsqu’on est à la recherche du meilleur moyen de financer les retraites de demain…t out en réduisant les effectifs d’enseignants.

D G

*Marcel Henaff, « Salaire, justice et don. Le travail de l’enseignant », Revue du Mauss, n°135, 1er semestre 2010.

Adam Smith et les méfaits de la division du travail

La division du travail doit rendre chaque individu expert dans sa tâche particulière. Point n’est besoin de transmettre les connaissances. L’application à son métier produit l’excellence.

Mais comme la majeure partie des individus sont affectés à des tâches rebutantes, Smith s’inquiète des excès de la division du travail.

La division du travail trouve en elle même ses propres limites.

Poussée à l’extrême, elle dégrade la cognition de la majorité des salariés, ce qui fait le jeu des intérêts mercantiles et monopolistiques qui nuisent à l’extension des marchés.

La division du travail produit une fracture cognitive…

Il suffit de pénétrer avec Smith dans la célèbre manufacture d’épingles pour se rendre compte que la division technique du travail se traduit par une déqualification brutale des salariés.

L’attention de chaque individu est fixée sur des tâches si simples et si répétitives qu’il est à la portée d’un jeune enfant de contribuer au perfectionnement des gestes productifs:

« L’un de ces petits garçons, qui avait envie de jouer avec ses camarades, observa qu’en mettant un cordon au manche de la soupape qui ouvrait cette communication (entre la chaudière et le cylindre d’une machine à feu), et en attachant ce cordon à une autre partie de la machine, cette soupape s’ouvrirait et se fermerait sans lui, et qu’il aurait la liberté de jouer tout à son aise. Ainsi, une des découvertes qui a le plus contribué à perfectionner ces sortes de machines depuis leur invention, est due à un enfant qui ne cherchait qu’à s’épargner de la peine. » (Livre 1, chapitre 1).

Plus loin, Adam Smith s’attarde sur les conséquences délétères des conditions de travail sur la plupart des ouvriers pauvres, c’est-à-dire, souligne-t-il, la masse du peuple.

Autant les chasseurs, agriculteurs ou pasteurs des sociétés anciennes étaient obligés, par la diversité de leurs activités,  d’exercer leur imagination et leur sagacité, autant les ouvriers vivent dans « l’engourdissement« , l’abrutissement et l’ignorance provoqués nécessairement par leur vie « uniforme et sédentaire« .

Tandis que la vie du peuple s’atrophie, une petite minorité profite du théâtre qu’offre la société marchande pour améliorer ses compétences.

De qui s’agit-il? De rentiers? d’ improductifs?…d’économistes?

Non point.  Adam Smith évoque « ceux qu’on nomme les savants ou théoriciens, dont la profession est de ne rien faire, mais de tout observer, et qui, par cette raison se trouvent en état de combiner les forces des choses les plus éloignées et les plus dissemblables » afin de découvrir et de perfectionner les machines et les outils utilisés dans les manufactures.

Anticipant les théories de la croissance endogène, Adam Smith explique de façon assez poétique comment la division du travail déclenche un processus cumulatif d’innovation:

« La multitude d’occupations diverses offre une variété innombrables d’objets à la méditation de ce petit nombre d’hommes qui, n’étant attachés à aucune occupation en particulier, ont le loisir et le goût d’observer les occupations particulières des autres. En contemplant une aussi grande quantité d’objets variés, leur esprit s’exerce nécessairement à faire des combinaisons et des comparaisons sans fin, et leur intelligence en acquiert un degré extraordinaire de sagacité et d’étendue. » (Livre 5, chapitre 1).

Combiner de manière originale ce qui existait déja pour améliorer la production, c’est la définition schumpeterienne de l’innovation.

…dont les industriels profitent au détriment de l’intérêt général

Toutefois, l’extrême parcellisation du travail conduit à une tel effondrement du niveau de qualification moyen que la montée en gamme d’une minorité d’innovateurs n’est plus en mesure de compenser le désastre cognitif général:

« Cependant, à moins que ce petit nombre d’hommes se trouve placé dans des situations absolument particulières, leurs grands talents tout honorables qu’ils sont pour eux-mêmes, contribuent fort peu au bonheur ou au bon gouvernement de la société dont ils sont membres. Malgré les talents relevés de ce petit nombre d’hommes distingués, tous les plus nobles traits du caractère de l’homme peuvent être en grande partie effacés et anéantis dans le corps de la nation« .

Ce « mal » a des retombées inquiétantes sur l’ensemble de la vie sociale.  En effet, les conditions de travail et de vie des ouvriers les empêchent de participer activement au débat public, laissant aux manufacturiers tout loisir d’influencer en coulisse les politiques publiques en leur faveur.

Ces derniers n’ont de cesse d’entraver la concurrence et de réclamer l’aide de l’Etat.

Comme l’écrit Adam Smith, l’intérêt des industriels s’oppose à l’intérêt général.

Pour toutes ces raisons, économiques, sociales et politiques, Adam Smith fait une entorse à la « main invisible » et préconise l’intervention de l’Etat en matière éducative.

Des modalités de cette action, nous parlerons la prochaine fois.

D. G